Specyficzne trudności w pisaniu i czytaniu
I WPROWADZENIE
Problem trudności w uczeniu się czytania i pisania o charakterze dysleksji doczekał się wielu opracowań. Historia badań zagadnienia ma już sto lat. Początkowo badacze (często lekarze – okuliści) koncentrowali się na opisie przypadków. Prawdopodobnie pierwszym, który opisał przypadek dysleksji u 14 letniego chłopca był angielski lekarz W.P. Morgan. Po wykluczeniu wady wzroku u pacjenta, który nie mógł nauczyć się czytać, mimo że był dobrze rozwinięty umysłowo, stwierdził u niego występowanie „wrodzonej ślepoty słownej”. Takie określenie trudności w czytaniu funkcjonowało jeszcze przez wiele lat.
Rozpoznawanie u uczniów zaburzeń w czytaniu i pisaniu wymaga odpowiedniego przygotowania meteorycznego. Nieodzowna jest tu bowiem m.in. pewna wiedza na temat neuropsychologicznych podstaw procesu pisania i czytania.
Czytanie i pisanie to złożone wyższe czynności psychiczne, których realizacja odbywa się w centralnym układzie nerwowym.
Umiejętność posługiwania się „mową ustną” i „pisaną” jest środkiem porozumiewania językowego między ludźmi. Podstawowym elementem czynności percepcji (odbioru) mowy jest słuch fonetyczny. Warunkuje on w znacznym stopniu osiągnięcie prawidłowego rozwoju mowy i artykulacji oraz umiejętności czytania i pisania.
Słuch fonetyczny to umiejętność rozróżniania najmniejszych elementów składowych wyrazów, czyli fonemów. Fonem to zespół tzw. cech dystynktywnych głoski, czyli cech stałych i istotnych dla danej głoski, które służą do odróżniania wyrazów. Wyodrębnienie fonemów dokonuje się w obrębie percepcji słuchowej w trakcie złożonych procesów analizy i syntezy. Wyodrębnienie cech fonematycznych poszczególnych elementów dźwiękowych słowa umożliwia wychwycenie różnic między słowami podobnie brzmiącymi (np. kura – góra, Tomek – domek, kosz – kos itp.), a różniących się tylko jedną cechą dystynktywną (np. dźwięczna – bezdźwięczna, twarda – miękka, itp.).
Zaburzenia słuchu fonematycznego utrudniają dokonanie analizy i syntezy słuchowej wyrazów, które to procesy są podstawowymi i niezbędnymi czynnościami w nauce czytania i pisania. W trakcie dokonywania syntezy słownej istotną rolę odgrywa pamięć słuchowa, pozwalająca na przechowywanie wszystkich składowych części słowa, a więc sylab i głosek w odpowiednim następstwie czasowym, by je złożyć w wyraz.
Inny jest udział analizatora wzrokowego w procesie nabywania umiejętności czytania i pisania. Koniecznym warunkiem prawidłowego przebiegu tych procesów jest taki poziom rozwoju percepcji wzrokowej, który umożliwia rozróżnianie kształtów graficznych liter, o różnicach nieraz bardzo subtelnych, także odpowiedni dobór liter do głosek, ich zapamiętywanie i poprawne graficzne odtworzenie.
Identyfikacja i odtwarzanie liter podobnych pod względem kształtów,
a różniących się kierunkiem położenia w stosunku do osi poziomej (w – m, n – u,
g – d, b – p), czy pionowej (p – g, b – d), czy też różniących się drobnymi detalami graficznymi (a – o, a – ą, e – ę, m – n, u – w, l – t – ł, i – j) wymaga dużej precyzji
w zakresie analizy wzrokowej i prawidłowego ujmowania aspektu kierunkowości.
Procesy analityczno – syntetyczne w obrębie percepcji wzrokowej odgrywają ważną rolę w nauce czytania i pisania. Różnicowanie i wyodrębnianie kolejnych liter
z graficznej struktury wyrazu a następnie scalanie ich w wyraz jest podstawową czynnością w początkach nabywania tych umiejętności, a także u mało wprawnych czytelników. Z czasem ustępuje fragmentaryczne ujmowanie struktur wyrazowych,
a postępuje ich globalne spostrzeganie, by wreszcie doprowadzić do obejmowania wzrokiem większych całości czytanych tekstów.
W czytaniu i nabywaniu umiejętności prawidłowego pisania ogromną rolę odgrywa pamięć wzrokowa. Zapamiętanie obrazów graficznych wyrazów przyspiesza proces automatyzacji w czytaniu i jest nieodzowne przy opanowaniu poprawnej pisowni.
Reprodukcje graficzne pisma, oprócz zaangażowania analizatora wzrokowego
i słuchowego, wymaga pracy analizatora kinetyczno – ruchowego, który w trakcie pisania kieruje impulsami z centralnego układu nerwowego i przekazuje je do odpowiednich grup mięśni ręki. Dla prawidłowego przebiegu czynności pisania i jej końcowego efektu znaczenie mają: napięcie mięśni, elastyczność i płynność ruchu oraz precyzja ruchu, powodująca adekwatność wykonywania w stosunku do zamierzonego zadania.
Złożoność procesów czytania i pisania wymaga zarówno prawidłowego funkcjonowania wszystkich analizatorów w nich uczestniczących, jak i ścisłego ich współdziałania, czyli integracji funkcji percepcyjno – motorycznych.
II PRZYCZYNY ZABURZEŃ W CZYTANIU I PISANIU
Wymienia się kilka czynników, które mogą być przyczyną zaburzeń w czytaniu
i pisaniu. Są to następujące koncepcje:
1. Koncepcja genetyczna. Przyjmuje się, że dziecko dziedziczy zmiany w OUN, które leżą u podstaw trudności w czytaniu i pisaniu. W tym przypadku czynnikiem wywołującym dysleksję są recesywne geny, przekazywane
z pokolenia na pokolenie.
2. Koncepcja organiczna. Przyczyn dysleksji upatruje się w tym przypadku
w organicznych uszkodzeniach struktur mózgowia odpowiedzialnych za czytanie i pisanie. Chodzi przede wszystkim o uszkodzenia zlokalizowane
w okolicach lewego płata skroniowego. Te patologiczne zmiany mogą być wywołane różnymi czynnikami (chemicznymi, fizycznymi, biologicznymi), oddziałującymi na dziecko w okresie prenatalnym, a także w trakcie pierwszych dwóch lat życia.
3. Koncepcja hormonalna. W myśl tej koncepcji dysleksję wywołuje nadprodukcja testosteronu w okresie prenatalnym. Nadmiar tego hormonu powoduje m.in. spowolnienie lewej półkuli mózgowia.
4. Koncepcja opóźnionego dojrzewania OUN. Zwolennicy tej koncepcji sądzą, że w wyniku spowolnienia dojrzewania OUN (chodzi m.in. o wolniejsze tworzenie się połączeń synaptycznych i migrację komórek) następuje fragmentaryczna dysfunkcja tego układu. Ta niedojrzałość ma charakter wrodzony; poszczególne struktury nerwowe odpowiedzialne za czytanie
i pisanie różnicują się bardzo powoli. Nie oznacza to jednak uszkodzenia mózgu, a jedynie jego nieprawidłowe funkcjonowanie. U dzieci dyslektycznych często obserwujemy późniejsze ustalanie się lateralizacji oraz wydłużony czas dojrzewania wielu funkcji psychicznych, np. językowych, percepcyjno – motorycznych, a zwłaszcza ich integracji.
III WYJAŚNIENIA TERMINOLOGICZNE
Popularnym terminem na oznaczanie specyficznych trudności w czytaniu
i pisaniu u dzieci jest „dysleksja rozwojowa”. Termin „(…) <dysleksja rozwojowa> wskazuje na fakt wczesnych uwarunkowań tych trudności, trwających od urodzenia,
a nie nabytych w późniejszym okresie życia (…)”(cyt. za M. Bogdanowicz).
Przyjmuje się, że dysleksja rozwojowa to specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu u dzieci o prawidłowym rozwoju umysłowym, u których współwystępują zaburzenia funkcji percepcyjno – motorycznych, zaangażowanych w proces nabywania tych umiejętności. Bywają one również określane jako mikrodysfunkcje czy też fragmentaryczne zaburzenia lub deficyty rozwojowe.
Zaburzenia te mogą dotyczyć funkcji:
– analizy i syntezy wzrokowej,
– analizy i syntezy słuchowej,
– funkcji językowych,
– motoryki,
– współdziałania czyli integracji w/w/ procesów,
– pamięci wzrokowej, słuchowej, ruchowej,
– lateralizacji (przewagi stronnej ciała),
– orientacji w schemacie ciała, kierunkach i przestrzeni.
Zaburzenia te, choć istnieją od wczesnego dzieciństwa, spostrzegane bywają na ogół w początkach nauki szkolnej albo w jeszcze późniejszym okresie edukacji. Ich obraz kliniczny jest zróżnicowany, w zależności od stopnia i zakresu dysfunkcji.
J. Kostrzewski definiując dysleksję, dysgrafię, dysortografię wskazuje równocześnie na rozpoznanie tych zaburzeń:
Dysleksja: „Należy ją rozpoznawać tylko wtedy, gdy umiejętności czytania przez dziecko, mierzona rzetelna i trafnym testem, jest istotnie niższa (u dzieci w wieku od 8 do 13 lat przyjmuje się, iż jest istotnie niższa, gdy jest niższa o jedną do dwu klas)
w stosunku do: 1) klasy, do której ono uczęszcza, 2) jego wieku życia, 3) jego globalnego wieku inteligencji (mierzoną rzetelną i trafną skalą) oraz mimo zastosowania właściwych metod nauczania.
Dysortografia: „Należy ją rozpoznawać tylko wtedy, gdy umiejętność poprawnego ortograficznego pisania przez dziecko, mierzona rzetelnym i trafnym testem, jest istotnie niższa w stosunku do: 1) klasy, do której ono uczęszcza, 2) jego wieku życia, 3) jego globalnego wieku inteligencji (mierzonego rzetelnym i trafnym testem) oraz mimo zastosowania właściwych metod nauczania.
Dysgrafia: „Należy rozpoznawać ją tylko wtedy, gdy umiejętność poprawnego graficznie pisania przez dziecko, mierzona w sposób obiektywny, jest istotnie niższa w stosunku do: 1) klasy, do której ono uczęszcza, 2) jego wieku życia, 3) jego globalnego wieku inteligencji (mierzonego rzetelnym i trafnym testem) oraz mimo zastosowania właściwych metod nauczania.
IV TYPY DYSLEKSJI I ICH SYMPTOMY
Dysleksja typu wzrokowego
Przyczyny – zaburzenia percepcji wzrokowej, powiązane z zaburzeniami rozwoju ruchowego i koordynacji wzrokowo – ruchowej
Symptomy:
– zbyt szybkie tempo czytania, z licznymi błędami, utrudniające zrozumienie tekstu
– opuszczanie liter i/lub wyrazów w czasie czytania
– zgadywanie końcówek
– trudności z zapamiętaniem kształtów rzadziej używanych liter (H, Ł, F)
– mylenie liter o zbliżonych kształtach, lecz inaczej ułożonych w przestrzeni
(p – d – d – g; l – t – ł ; m – w; n – u)
– popełnianie błędów w czasie przepisywania tekstu
– liczne błędy ortograficzne na skutek nie utrwalonego obrazu graficznego wyrazów
Dysleksja typu słuchowego
Przyczyny – zaburzenia słuchowej percepcji dźwięków mowy, powiązanych z obniżonym poziomem funkcji językowych.
Symptomy:
– trudności z identyfikacją i odróżnianiem głosek zbliżonych dźwiękowo (p – b;
t – d; s – z; f – w; k – g)
– problemy odróżnianiem wyrazów różniących się jedną głoską, np. buty – budy; półka – bułka
– trudności z dokonywaniem analizy i syntezy sylabowej i głoskowej
– opuszczanie, dodawanie, podwajanie liter/sylab w czasie czytania i pisania
– wolne tempo czytania, zacinanie się, kłopoty ze zrozumieniem tekstu
– popełnianie błędów w czasie pisania ze słuchu, przepisują tekst poprawnie
Dysleksja typu przestrzennego
Przyczyny – zaburzenia w orientacji w schemacie ciała i w przestrzeni.
Symptomy:
– trudności z określeniem prawej i lewej strony ciała
– trudności z orientacją na mapie
– trudności w geometrii
– zaburzona strona graficzna pisma
– uproszczone i schematyczne rysunki
Dysleksja typu mieszanego
Gdy występują zaburzenia zarówno w percepcji słowa, pamięci sekwencyjnej słuchowej, percepcji wzrokowej wyrazów, wzrokowej pamięci sekwencyjnej, pamięci wzrokowo – słuchowej oraz wyobraźni przestrzennej.
V DIAGNOZOWANIE ZABURZEŃ W CZYTANIU I PISANIU
1. Objawy dysleksji rozwojowej
Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu ujawniają się dopiero w szkole, podczas gdy już w okresie przedszkolnym można zauważyć objawy, które cechują tzw. dzieci ryzyka dysleksji.
– opóźniony rozwój mowy;
– mała sprawność i koordynacja ruchów podczas zabaw ruchowych, samoobsługi, rysowania i pisania (brzydkie pismo);
– wadliwa wymowa, trudności z wypowiadaniem złożonych słów, błędy gramatyczne;
– trudności z różnicowaniem głosek podobnych oraz z wydzieleniem sylab, głosek ze słów i ich syntezą;
– trudności z wykonywaniem układanek i odtwarzaniem wzorów graficznych;
– oburęczność;
– mylenie prawej i lewej ręki;
– trudności w czytaniu pomimo dobrej inteligencji oraz braku zaniedbania środowiskowego i dydaktycznego;
– trudności z opanowaniem poprawnej pisowni: pismo zwierciadlane, mylenie liter podobnych pod względem kształtu (p-b-d-g), liter odpowiadających głoskom zbliżonym fonetycznie, opuszczanie liter, błędy ortograficzne pomimo znajomości zasad ortografii.
Na etapie edukacji wczesnoszkolnej dzieci kreślą litery początkowo zgodnie
z wzorcem wprowadzonym przez nauczyciela, a i tak szybko, bo już w klasie pierwszej pismo dzieci jest zróżnicowane. Z każdą kolejną klasą to zróżnicowanie narasta, pismo każdego z dzieci przeobraża się, ma indywidualny krój liter, a ogólny wygląd pisma jest charakterystyczny tylko dla danego ucznia i tylko jemu jest właściwy.
Pożądane jest, aby pismo odpowiadało pewnym kanonom ogólnym co do kształtu, proporcji i rozmieszczenia liter w wyrazie i było czytelne.
W niektórych przypadkach można stwierdzić np. uczeń uczęszczający do wyższej klasy szkoły podstawowej pisze tak, jak niepoprawny pierwszoklasista. Na ogół jednak w przypadkach poważnej dysgrafii pismo jest znacznie zniekształcone, mało albo zupełnie nieczytelne i nie da się zakwalifikować do żadnego etapu kształcenia.
2. Profesjonalna diagnoza
Profesjonalna diagnoza zaburzeń jest dokonywana w poradniach psychologiczno – pedagogicznych i w innych placówkach specjalistycznych zajmujących się problemami uczniów z trudnościami w uczeniu się. Zajmują się nią psycholog i pedagog, których badania uzupełniane są w miarę potrzeb badaniami innych specjalistów takich jak: logopeda, lekarz psychiatra bądź neurolog dziecięcy.
Na proces diagnozowania składają się m.in.
– wywiad z rodzicami dziecka
– badanie psychologiczne (ustalenie poziomu rozwoju umysłowego)
– badanie pedagogiczne (ocena umiejętności czytania i pisania)
VI PODSUMOWANIE
Wczesna diagnoza jest wstępem do sukcesów, a już na pewno do osiągnięcia spokoju, zniwelowania ciągłego napięcia, które dotyczy całej rodziny. Często jest bowiem tak, że rodzice oskarżają się nawzajem, przerzucają wreszcie całą winę za brak powodzeń szkolnych na dziecko „no bo jakby tylko chciał więcej czytać albo pisać…” Niestety ten sposób myślenia utrwalają często w rodzicach sami nauczyciele. Tworzy się błędne koło, życie rodziny podporządkowane szkole, a co najgorsze bez sukcesów. Wysiłek jest najczęściej niewspółmierny do efektów. Taki koszmar trwa czasami wiele lat.
Co zatem robić ?
– Nie przechodzić do porządku dziennego nad tym co nas w dziecku niepokoi, nie wierzyć w stwierdzenie typu: to jeszcze za wcześnie na diagnozę, lub że z tego wyrośnie (ryzyko dysleksji stwierdza się już u sześciolatków).
– Nie siedzieć bez końca z dzieckiem nad lekcjami.
– Nie zabraniać zajęć dodatkowych.
– Dziecko, jeśli źle czyta powinno korzystać z biblioteki fonicznej.
– Jeśli brzydko pisze jak najszybciej (już od klasy II-ej) powinno uczyć się pisać na maszynie lub komputerze, w późniejszej karierze szkolnej będzie to nieodzowna umiejętność.
– W przypadku brzydkiego, koślawego pisma powinno również pisać ołówkiem, zawsze mieć pod ręką dobrą gumkę; dysgrafikom bardzo to pomaga.
– Nie rozmawiać bez końca o kłopotach dziecka, nie porównywać go
z rodzeństwem.
– Nie bronić się przed posiadaniem zwierzaka w domu, zwłaszcza psa, to świetne lekarstwo na niekorzystne emocje nie tylko dziecka, my też zmieniamy dotychczasowy „obiekt” zainteresowań, urozmaicimy i wzbogacimy nasze życie.
– Terapię podejmować jak najwcześniej (najlepiej już od zerówki).
– Jeśli „starszy” dyslektyk ma zaleconą pracę korekcyjną w domu, powinien ją wykonywać zgodnie z zaleceniem terapeuty (często w niewielkich dawkach).
– Wakacje rozpocząć w dniu zakończenia roku szkolnego i zapomnieć o szkole, rozmawiać na wszystkie tematy, omijając wszakże jeden – szkoła i wszystko co z nią związane, żadnych ćwiczeń w pisaniu, żadnych dyktand, to przynosi więcej szkód niż zysków. Oczywiście, jeśli nasze dziecko nudząc się sięgnie po książkę, to cieszmy się z tego.
„Katalog rodzicielskich zachowań”
opracowany przez rodziców w trakcie kursów „Szkoła dla Rodziców” zorganizowanych przez Oddział Warszawski PTD.
Rodzicu pamiętaj:
1. Kochaj, ale wymagaj.
2. Okazuj dziecku swoje uczucia.
3. Przekazuj dziecku pozytywne informacje o nim (pochodzące od ciebie i osób trzecich).
4. Dostrzegaj wszystkie osiągnięcia dziecka, nawet bardzo drobne.
5. Doceniaj nawet niedokończone dzieło dziecka.
6. Zanim skrytykujesz, pozwól dziecku wyjaśnić.
7. Zachowaj umiar w udzielaniu pomocy przy odrabianiu lekcji.
8. Przerzuć na dziecko odpowiedzialność za jego naukę.
9. Pozwól dziecku podejmować decyzje o dodatkowych zajęciach i innych sprawach.
10. Pozwól dziecku wybrać kierunek rozwoju i wspieraj je w tym.
11. Pozwól dziecku poczuć jego sukces.
12. Pokaż dziecku korzyści płynące ze spróbowania swoich sił w nowej dziedzinie – i nie naciskaj dłużej.
13. Okazuj dziecku swoją wiarę w jego sukces.
14. Stawiaj poprzeczki ma miarę własnych ambicji.
15. Zaufaj dziecku i okazuj mu to zaufanie.
16. Naucz się rozmawiać z dzieckiem.
17. Naucz się słuchać dziecka.
18. Nie monologuj.
19. Rozmawiaj z dzieckiem wtedy, gdy panujesz nad swoimi emocjami.
20. Nie obarczaj dziecka poczuciem winy.
21. Wyszukuj pozytywy w każdej sytuacji.
22. Okazuj zainteresowanie zamiast kontrolować.
23. Nie mów „nigdy”, „wszystko” i „zawsze”.
Dekalog dla rodziców dzieci dyslektycznych – opr.: prof.dr hab. Marta Bogdanowicz
NIE – „nie czyń bliźniemu, co Tobie niemiłe”.
1. Nie traktuj dziecka jak chorego, kalekiego, niezdolnego, złego lub leniwego.
2. Nie karz, nie wyśmiewaj dziecka w nadziei, że zmobilizujesz je to do pracy.
3. Nie łudź się, że dziecko „samo z tego wyrośnie”, „weźmie się w garść”, „przysiądzie fałdów” lub że ktoś je z tego „wyleczy”.
4. Nie spodziewaj się, że kłopoty dziecka pozbawionego specjalistycznej pomocy ograniczą się do czytania i pisania i skończą się w młodszych klasach szkoły podstawowej.
5. Nie ograniczaj dziecku zajęć pozalekcyjnych, aby miało więcej czasu na naukę, ale i nie zwalniaj go z systematycznych ćwiczeń.
TAK – „strzeżonego Pan Bóg strzeże”.
1. Staraj się zrozumieć swoje dziecko, jego potrzeby, możliwości i ograniczenia, aby zapobiec trudnościom szkolnym.
2. Spróbuj jak najwcześniej zaobserwować trudności dziecka: na czym polegają
i co jest ich przyczyną. Skonsultuj się ze specjalistą (psychologiem, pedagogiem, logopedą).
3. Aby jak najwcześniej pomóc dziecku: zaobserwuj w codziennej pracy
z dzieckiem, co najskuteczniej mu pomaga,
– korzystaj z odpowiedniej literatury i fachowej pomocy nauczyciela – terapeuty (w formie terapii indywidualnej i grupowej),
– bądź w stałym kontakcie z nauczycielem i pedagogiem szkolnym.
4. Bądź życzliwym, pogodnym, cierpliwym przewodnikiem i towarzyszem swego dziecka w jego kłopotach szkolnych.
5. Chwal i nagradzaj dziecko nie tyle za efekty jego pracy, ile za włożony w nią wysiłek. Spraw, aby praca z dzieckiem była przyjemna dla was obojga.
Dyktando w 10 punktach – z komentarzem ortograficznym
1. Umów się z dzieckiem, że codziennie będziecie robić dyktando obejmujące 3 zdania. Wymyślcie wspólnie nagrodę po każdym tygodniu pracy.
2. Zaznacz w książce dziecka 3 zdania i przeczytaj na głos pierwsze zdanie.
3. Dziecko powtarza zdanie i omawia pisownię każdego wyrazu (podaje zasady pisowni).
4. Dziecko zapisuje zdanie (podobnie postępuje z następnymi zdaniami).
5. Dziecko samodzielnie sprawdza cały napisany tekst.
6. Dorosły sprawdza tekst. Jeżeli znajdzie błędy, podaje ich liczbę.
7. Dziecko ponownie sprawdza tekst z pomocą słownika ortograficznego.
8. Dorosły sprawdza poprawiony tekst. Jeżeli nadal są błędy, wskazuje tekst, z którego dyktował zdania.
9. Dziecko porównuje napisany tekst ze wzorem i ostatecznie poprawia błędy.
10. Dziecko opracowuje błędnie napisane wyrazy (np. podaje zasady pisowni, wyrazy pokrewne, odmienia wyraz przez przypadki, wymienia na inne formy).
Uwagi: Podstawowym założeniem stosowania techniki: dyktando z komentarzem ortograficznym jest przeświadczenie o możliwości utrwalenia zasad pisowni i wytworzenia pełnej świadomości ortograficznej przez przekształcenie się nawyku „głośnego myślenia” – określenia zasad pisowni – w nawyk cichego przypominania ich sobie podczas pisania. Kolejnym zadaniem ćwiczenia jest wytworzenie nawyku dokładnego sprawdzania i poprawiania każdej pracy pisemnej po napisaniu. Dziecko ma prawo do popełnienia błędu, ale nie ma prawa pozostawić go bez poprawienia. Warunkiem uzyskania tych efektów jest wykonywanie omawianego ćwiczenia krótko, lecz systematycznie oraz zawarcie umowy z dzieckiem co do czasu pracy (codziennie), liczby dyktowanych zdań (zawsze tej samej) oraz nagrody (po każdym tygodniu ćwiczeń). W ten sposób dziecko nie będzie usiłowało tych spraw stale z nami negocjować.
Tak więc ćwiczenie „dyktando w 10 – punktach” ma:
– utrwalić znajomość zasad pisowni,
– wytworzyć nawyk stałego przywoływania zasad ortograficznych podczas pisania,
– wytworzyć nawyk stałego sprawdzania napisanego tekstu, a więc poczucie ODPOWIEDZIALNOŚCI za napisany tekst.
Jak stworzyć warunki do efektywnej współpracy uczniowie – nauczyciel ?
1. Oceniaj ich osiągnięcia we właściwy sposób. Udzielaj pochwały po każdej poprawnej odpowiedzi, natomiast unikaj stawiania ocen za odpowiedzi słabe i nie na temat.
2. Daj uczniom do zrozumienia, że oczekujesz większych osiągnięć. W publikacjach naukowych podkreśla się, że wysokie oczekiwania wpływają na podwyższenie osiągnięć.
3. Czekaj…czekaj… czekaj, aż uczeń odpowie. Jeżeli odpowie źle, naprowadzaj go na trop, a potem zadaj kolejne pytanie na ten sam temat.
4. Koncentruj swój krytycyzm na zadaniu, nie na uczniu. Powiedz raczej: „Ten fragment powinien zawierać więcej konkretów”, a nie: „Twój sposób pisania jest słaby”.
5. Staraj się, żeby słabi uczniowie nie siedzieli daleko od Ciebie. Zwracaj się równie często do słabych uczniów jak do pozostałych.
6. Gdy uczniowie wykonują na lekcji zadanie sami, często podpatruj pracę słabych uczniów. Wiadomo, że słabi uczniowie gubią się w pracy i zadania nie wykonują. W takich przypadkach nie należy wyznaczać następnego zadania.
7. Przekazuj im często swoje spostrzeżenia na temat ich pracy. Zauważaj, że zrobili postępy, dostrzegaj częściowe sukcesy. „Sześć zadań na dziesięć jest dobrze rozwiązanych. Teraz potrzeba tylko byś popracował nad czterema”.
Jak zyskać zaufanie uczniów ?
1. Unikaj krytyki, np. nie koncentruj się na błędach ortograficznych.
2. Wyrażaj zrozumienie i uznanie dla wysiłków podejmowanych przez uczniów
i dla ważności poruszonych przez nich spraw.
3. Stwarzaj takie sytuacje, by każde dziecko mogło się swobodnie wypowiedzieć
i było wysłuchane.
4. Stosuj różnorodne formy zajęć wzbudzające zaciekawienie i zaangażowanie uczniów w temat.
5. Wyrażaj własne odczucia i poglądy, jednak bez narzucania tych poglądów uczniom; nie spieszyć się z udzielaniem rad.
6. Pobudzaj uczniów do samodzielnej aktywności w szukaniu pozytywnych rozwiązań i w podejmowaniu prób nowych sposobów zachowania.
VII BIBLIOGRAFIA
– Bielicka Izabela, Dysleksja czyli choroba niepoprawnego czytania, Życie szkoły, nr 12/1967 r.
– Bogdanowicz Marta, Trudności w pisaniu u dzieci, Gdańsk 1984 r.
– Mickiewicz Janina, Jedynka ortografii, Toruń 1997 r.
– Mickiewicz Janina, Zaburzenia w czytaniu i pisaniu, rozpoznawanie i reedukacja, Życie szkoły, nr 4/1974 r.
– Kostrzewski Janusz, „Dysleksja”, „Dysortografia”, „Dysgrafia”,
– W: J. Pańczyk (red.) Pedagogika specjalna. Psychologiczne i medyczne studium terminologiczne, Warszawa 1991 r.
– INTERNET: http://dysleksja.univ.gda.pl/
Opracowała : mgr Małgorzata Wiech
Nauczyciel nauczania zintegrowanego
w Szkole Podstawowej w Czerminie
